From: "Gemt af Windows Internet Explorer 9" Subject: =?Windows-1252?Q?Kinderperspektiven:_Partizipation_in_gesellschaftlicher_?= =?Windows-1252?Q?Praxis_|_H=F8jholt_|_Journal_f=FCr_Psychologie?= Date: Thu, 20 Dec 2012 13:27:05 +0100 MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; type="text/html"; boundary="----=_NextPart_000_0025_01CDDEB5.B4206080" X-MimeOLE: Produced By Microsoft MimeOLE V6.1.7601.17609 This is a multi-part message in MIME format. ------=_NextPart_000_0025_01CDDEB5.B4206080 Content-Type: text/html; charset="utf-8" Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Location: http://www.journal-fuer-psychologie.de/index.php/jfp/article/view/112/18 =EF=BB=BF
Der Artikel befasst sich mit der Frage, wie das = allt=C3=A4gliche=20 Leben von Kindern mit seinen Problemen, Situationen und Bedingungen aus = der=20 Perspektive der Kinder erforscht werden kann. Auf der Grundlage = empirischen=20 Materials wird dabei gezeigt, dass zur Untersuchung von = Kinderperspektiven deren=20 Partizipation in sozio-materieller Praxis beleuchtet werden muss. Vor = diesem=20 Hintergrund werden die allt=C3=A4gliche Lebensf=C3=BChrung von Kindern, = deren Lernprozesse=20 im Alltag, aber auch Ausgrenzungsprozesse diskutiert. Das empirische = Material=20 zeigt, wie auf Kinderperspektiven aufbauende Erkenntnis zu einem = Verst=C3=A4ndnis=20 nicht beabsichtigter Konsequenzen der professionellen Unterst=C3=BCtzung = von Kindern=20 beitragen kann. Ein solcher Ansatz hinterfragt das herk=C3=B6mmliche = Konzept=20 universeller Erkenntnis und verweist auf die Wichtigkeit einer = situierten=20 Neugierde auf die Bedeutung des konkreten Zusammenspiels, wenn wir aus = der Sicht=20 des Kindes in die soziale Welt blicken.
Sch=C3=BCsselw=C3=B6rter: = partizipative=20 Kinderforschung, Kinderperspektive, Kindergemeinschaften, situierte = Erkenntnis,=20 Entwicklung durch Partizipation, sozio-materielle Praxis
This article takes its point of reference in the = challenge of=20 investigating situations, dilemmas or new conditions for being a child = from the=20 perspectives of children. The aim is to unfold a theoretical discussion = of this=20 problem informed by empirical material from the everyday life of = children.=20 Through this it will be argued that to investigate children=E2=80=99s = perspectives we=20 must explore and analyze children=E2=80=99s participation in social = practice. In this=20 way the article will touch on children=E2=80=99s conduct of life, = learning processes=20 related to everyday life and processes of segregation. The empirical = material=20 illustrates that knowledge from the perspectives of the children can = illuminate=20 how efforts in relation to supporting children may have unintended = consequences=20 for the children. This challenges a traditional concept of universal = knowledge=20 and points to a situated curiosity about the meanings of concrete = interplay when=20 we look =E2=80=9Cfrom the child out into the social = world=E2=80=9D.
Keywords: participatory child = research,=20 children=E2=80=99s perspectives, children=E2=80=99s communities, = situated knowledge, development=20 through participation, socio-material practice
Wie k=C3=B6nnen wir Erkenntnisse dar=C3=BCber = gewinnen, wie Situationen=20 aus der Perspektive anderer Personen aussehen? Erwachsene m=C3=BCssen = einerseits=20 Verantwortung f=C3=BCr die Lebensbedingungen von Kindern = =C3=BCbernehmen, auf der anderen=20 Seite k=C3=B6nnen sie sich aber oft nicht vorstellen, was die konkreten=20 Lebensbedingungen tats=C3=A4chlich f=C3=BCr Kinder bedeuten. Um = Kinder zu=20 verstehen und um eine g=C3=BCnstige Welt f=C3=BCr sie und f=C3=BCr ihr = Leben und Lernen zu=20 schaffen und zu organisieren, ben=C3=B6tigen wir Erkenntnisse, wie = Situationen aus=20 der Sicht der Kinder aussehen. Wie erlebt ein Kind eine Situation, was = bewegt es=20 und womit befasst es sich, was erscheint aus seiner Sicht = bedeutungsvoll?
Je nach Berufsgruppe verstehen Professionelle, die mit Kindern = arbeiten, ihre=20 Aufgaben und Verantwortlichkeiten im Bezug auf die Probleme im Leben der = Kinder=20 ganz unterschiedlich. Gemeinsam aber ist ihnen, dass sie nicht im Voraus = wissen=20 k=C3=B6nnen, wie die Dinge im Leben der Kinder funktionieren, was ihre = Aktivit=C3=A4ten=20 tats=C3=A4chlich bedeuten und wie ihre wirklichen Interessen aussehen. = Professionelle=20 sind mit einem Mangel konfrontiert, einem Mangel an Wissen, um das = Verhalten=20 eines Kindes zu verstehen. Wie k=C3=B6nnte Forschung dazu beitragen, = dieses Dilemma=20 zu =C3=BCberwinden?
Im Folgenden versuche ich zu zeigen, dass die Frage nach den=20 =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D den Blick der wissenschaftlichen = Forschung auf die=20 sozialen Situationen der Kinder richtet, an denen sie = teilnehmen und zu=20 denen sie sich, vor dem Hintergrund dessen, was f=C3=BCr sie auf dem = Spiel steht, ins=20 Verh=C3=A4ltnis setzen. Um zu verstehen, wie Kinder auf ihre je eigene = Art und Weise=20 Situationen in ihrem Leben erfahren, k=C3=B6nnen wir ihre = pers=C3=B6nlichen=20 Handlungsgr=C3=BCnde aus ihrer Position im situierten Zusammenspiel = analysieren. Auf=20 diese Weise wird das Konzept der =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D = als ein analytischer=20 Begriff entwickelt, um pers=C3=B6nliche Bedeutungen in konkreter = gesellschaftlicher=20 Praxis zu verankern. Damit soll ein Beitrag zu der theoretischen = Diskussion=20 geleistet werden, wie die Subjektivit=C3=A4t von Kindern im Bezug auf = die=20 gesellschaftlichen Bedingungen, mit denen sie auf ihre je = pers=C3=B6nliche Weise=20 konfrontiert sind, verstanden werden kann. Der Begriff der = =E2=80=9CKinderperspektive=E2=80=9D=20 verweist somit auf das Bestreben, den Zusammenhang zwischen dem Kind als = handelndem Subjekt sowie den den kindlichen Aktivit=C3=A4ten = zugrundeliegenden=20 gesellschaftlichen Bedingungen zu konzeptualisieren.
Ausgangspunkt dabei ist ein in gesellschaftlicher und historischer = Praxis=20 verankertes Verst=C3=A4ndnis von menschlicher Subjektivit=C3=A4t. Die = Entwicklung von=20 Subjektivit=C3=A4t wird verstanden als ein Aspekt der Partizipation in=20 gesellschaftlicher Praxis (Axel 2009; Holzkamp 1983, 1998; H=C3=B8jholt = 1999; Dreier=20 2008; Schraube 2012; Tolman 1994). Das Praxiskonzept erm=C3=B6glicht es, = die Dynamik=20 zwischen kollektiver Aktivit=C3=A4t und subjektiver Handlung in das = Blickfeld zu=20 bekommen (Jensen 1987, 1999; Dreier 2003; Hedegaard/Chaiklin/Jensen = 1999;=20 H=C3=B8jholt 2011; Lave 2008; Lave/Wenger 1991; McDermott 1993). Darauf = aufbauend,=20 kann mithilfe des Konzepts =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D = konkretisiert werden, welche=20 Bedeutung Interaktionen mit anderen in der gesellschaftlichen = Praxis f=C3=BCr=20 die Kinder haben. Ausgehend vom einem Verst=C3=A4ndnis des Kindes als = aktives Wesen,=20 als ein Subjekt, das sich zusammen mit anderen erfahrend und handelnd in = der=20 Welt bewegt und diese Welt auch mit hervorbringt, ben=C3=B6tigen wir = Erkenntnisse,=20 die mit der Absicht entwickelt werden, die Bedeutungen, Engagements und=20 pers=C3=B6nlichen Handlungsgr=C3=BCnde der Kinder mit situierten = Analysen=20 gesellschaftlicher Praxis zu erforschen.
Um das Verh=C3=A4ltnis von Menschen und ihren sozialen = M=C3=B6glichkeiten zu verstehen,=20 beziehe ich dabei auch das Konzept der Partizipation mit ein = (Hedegaard=20 2008; Rogoff 2003). =E2=80=9CPartizipation=E2=80=9D baut auf dem = Handlungsbegriff auf und=20 erm=C3=B6glicht es, das konkrete =E2=80=9CHandeln=E2=80=9D als = =E2=80=9CAn-etwas-Teilnehmen=E2=80=9D zu=20 konzeptualisieren (Leontjew 1982). Kinder lernen und entwickeln sich = durch ihre=20 Partizipation an gesellschaftlicher Praxis gemeinsam mit anderen = Personen, und=20 sie konstituieren wichtige Entwicklungsm=C3=B6glichkeiten = f=C3=BCreinander.
Den Zusammenhang zwischen Kindern und ihren sozialen = M=C3=B6glichkeiten zu=20 verstehen ist nicht nur eine Frage der Theorie. Vielmehr erfordern die = in der=20 Praxis auftretenden, konkreten Probleme ein umfassendes Verst=C3=A4ndnis = der=20 praktischen, sozialen und materiellen Zusammenh=C3=A4nge, in denen die = Kinder ihr=20 Leben f=C3=BChren, und zwar vor allem auch, weil bislang die = Hilfsangebote,=20 Beschreibungen, Untersuchungsmethoden und Verst=C3=A4ndniskategorien in = der=20 professionellen Praxis immer noch oft auf das isolierte, = dekontextualiserte Kind=20 ausgerichtet sind.
Dabei zeigen Beobachtungen =E2=80=93 auf Spielpl=C3=A4tzen sowie in = Klassenzimmern =E2=80=93, wie=20 intensiv Kinder miteinander besch=C3=A4ftigt sind und wie sie sich = kontinuierlich=20 darum bem=C3=BChen, in relevanten Gemeinschaften gleichaltriger Kinder = mitzumachen,=20 eben um bei den Aktivit=C3=A4ten in diesen Gemeinschaften dabei zu sein, = um neue=20 Aktivit=C3=A4ten zu initiieren, aber auch um =C3=BCber diese zu streiten = (H=C3=B8jholt 2008).=20 Vor allem scheinen Kinder miteinander besch=C3=A4ftigt und umeinander = besorgt zu=20 sein: Sie gehen neue Aufgaben und M=C3=B6glichkeiten gemeinschaftlich an = und setzen=20 sich mit Fragen des =E2=80=9CDazugeh=C3=B6rens=E2=80=9D auseinander. = Manche Kinder rutschen jedoch in=20 sozialen Prozessen der Macht- und Einflusslosigkeit in eine = marginalisierte=20 Position.
Die im Folgenden beschriebenen empirischen Beispiele sollen die = theoretische=20 Diskussion um die Perspektiven der Kinder, ihr Engagement sowie ihre=20 pers=C3=B6nlichen Handlungsgr=C3=BCnde exemplarisch konkretisieren. Sie = stammen aus einem=20 gr=C3=B6=C3=9Feren Forschungsprojekt (das vom D=C3=A4nischen = Forschungsrat unterst=C3=BCtzt wurde),=20 in dem Kinder aus Kopenhagen und Umgebung =C3=BCber zwei Jahre im Rahmen = ihres=20 =C3=9Cbergangs vom Kindergarten zur Schule sowie zu Institutionen = nachschulischer=20 Betreuung forschend begleitet wurden. Mithilfe teilnehmender Beobachtung = wurden=20 die Situationen der Kinder im Klassenzimmer, auf dem Schulhof, auf den=20 Spielpl=C3=A4tzen und im Hort erkundet, es wurden Gespr=C3=A4che mit = Gruppen von Kindern=20 und Interviews mit ihren Eltern sowie den professionell mit den Kindern=20 Arbeitenden (LehrerInnen, ErzieherInnen, PsychologInnen) = durchgef=C3=BChrt.
Um darzustellen, wie analytisch mit Kinderperspektiven gearbeitet = werden=20 kann, pr=C3=A4sentiere ich, nach einigen methodologischen = =C3=9Cberlegungen, Beobachtungen=20 des kindlichen Alltags, die =C3=BCber verschiedene Kontexte hinweg = gemacht wurden.=20 Diese Beobachtungen verweisen auf allgemeine Herausforderungen = im=20 Alltag von Kindern, die oft =C3=BCbersehen werden. Daran ankn=C3=BCpfend = frage ich, wie=20 die Aktivit=C3=A4ten von Kindern angemessen analysiert werden = k=C3=B6nnen und wie die=20 pers=C3=B6nlichen Bedeutungen und Handlungsgr=C3=BCnde der Kinder mit = den Problemen aus=20 dem gemeinsamen allt=C3=A4glichen Leben und den dort vorhandenen = M=C3=B6glichkeiten=20 verkn=C3=BCpft sind. Auf Grundlage dieser Diskussion entwickle ich = schlie=C3=9Flich das=20 Konzept der =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D und versuche zu = begr=C3=BCnden, warum Untersuchungen=20 dieser Perspektive =E2=80=9Cnach au=C3=9Fen=E2=80=9D gerichtet sein = m=C3=BCssen, d.h. auf die anderen=20 Kinder sowie auf die Bedeutungsstrukturen, die sie miteinander = teilen.
Das Konzept der =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D = hat Konsequenzen f=C3=BCr die=20 Entwicklung psychologischer Erkenntnis. Die Perspektivit=C3=A4t = impliziert, dass=20 Erkenntnisse an unterschiedlichen Orten und Positionen in = gesellschaftlicher=20 Praxis verankert sind =E2=80=93 mithin, dass Personen ihre Perspektiven = anhand ihres=20 spezifischen Engagements in und mit der Welt entwickeln (Dreier 2003; = Hedegaard=20 et al. 1999; Jensen 1987; Stetsenko 2008).
Als menschliche Wesen teilen wir uns eine gemeinsame soziale Welt, = wodurch=20 unsere jeweiligen Perspektiven zugleich unterschiedlich, aber auch = verkn=C3=BCpft=20 sind. Wir beteiligen uns und arrangieren unsere Leben in Bezug auf=20 gemeinsam erlebte Probleme. Daher sagen uns die besonderen = pers=C3=B6nlichen=20 Erfahrungen und Perspektiven immer auch etwas =C3=BCber das Allgemeine = in all seinen=20 Variationen (Axel 2009; Dreier 2008).
Die Anerkennung einer solchen Perspektivenpluralit=C3=A4t = konfrontiert die=20 Forschenden mit dem Problem, wie mit den unterschiedlichen Perspektiven = aus=20 verschiedenen Standorten in der sozialen Praxis analytisch gearbeitet = werden=20 kann. Dies erfordert theoretische Zug=C3=A4nge, die es erm=C3=B6glichen, = konzeptionell die=20 unterschiedlichen Perspektiven in der gesellschaftlichen Praxis zu = verankern,=20 und die damit den Blick auf die Voraussetzungen er=C3=B6ffnen, in denen = die Subjekte=20 ihre Perspektiven entwickeln. Ziel dieser analytischen Arbeit ist die = Gewinnung=20 verallgemeinerbarer Erkenntnisse auf der Grundlage gerade der=20 Unterschiedlichkeit der Erfahrung, die in den standortgebundenen = Strukturen=20 sozialer Praxis gemacht werden. Die Aktivit=C3=A4ten und die Stimmen der = Kinder=20 k=C3=B6nnen uns auf die richtige Spur bringen; die analytische Arbeit = besteht jedoch=20 auch in der Erforschung der Zusammenh=C3=A4nge zwischen den = gesellschaftlichen=20 Bedingungen und deren pers=C3=B6nlichen Bedeutungen im Alltag des = Kindes. Hierbei=20 geht es nicht lediglich um eine einzige isolierte Perspektive, sondern = um die=20 Zusammenh=C3=A4nge in der Pluralit=C3=A4t der Perspektiven.
Zur Erforschung der =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D m=C3=BCssen = also unterschiedliche=20 Erkenntnisquellen kombiniert werden. Dazu geh=C3=B6rt, dass der = Forschende=20 beobachtet, zuh=C3=B6rt, am Geschehen teilnimmt sowie Erfahrungen und = Perspektiven=20 aus unterschiedlichen Situationen des Kinderalltags verkn=C3=BCpft. Eine = wichtige=20 Erkenntnisquelle bildet dabei das forschende Begleiten von Kindergruppen = =C3=BCber=20 einen l=C3=A4ngeren Zeitraum, um die einzelnen Kinder, ihr = Zusammenspiel, ihre=20 jeweilige Position, ihre Besch=C3=A4ftigungen und Perspektiven genauer = kennenzulernen=20 und so Einsichten in ihre Lebensf=C3=BChrung, ihre Aktivit=C3=A4ten und = ihre Bewegungen im=20 sozialen Raum zu gewinnen (Dreier 2008; Kousholt 2011). Von = entscheidender=20 Bedeutung ist dabei, dass wir als Beobachtende unsere physische = Pr=C3=A4senz, die=20 Entwicklung unseres Forschungsdesigns sowie unsere Teilnahme am Leben = der=20 Kinder, d.h. die gesamte Forschungsplanung, an den zu untersuchenden = Problemen=20 der Kinder ausrichten. In der vorliegenden Untersuchung lag mein=20 Forschungsinteresse auf der Frage, wie Kinder ihr allt=C3=A4gliches = Leben =C3=BCber ihre=20 verschiedenen Lebenskontexte hinweg f=C3=BChren (Kindergarten, Schule,=20 Freizeitinstitutionen, Spielpl=C3=A4tze, Familien, etc.). Hierf=C3=BCr = beobachtete ich die=20 kontextbezogenen Aktivit=C3=A4ten der Kinder, h=C3=B6rte ihnen zu, wenn = sie =C3=BCber ihre=20 Interessen, Besch=C3=A4ftigungen und Ziele sprachen, redete mit ihnen, = interviewte=20 die am Alltag beteiligten Erwachsenen (eben die Eltern, professionell=20 Erziehenden, PsychologInnen usw.) und nahm an den kinderbezogenen = Treffen der=20 Erwachsenen teil. Im Folgenden beziehe ich mich vor allem auf = Beobachtungen aus=20 der Schule und den Freizeitinstitutionen.
Bei der Durchf=C3=BChrung der Beobachtungen versuche ich eine = Position=20 einzunehmen, die einen guten Einblick in das Spiel der Kinder, ihre = Dialoge=20 sowie ihre Bewegungen im sozialen Raum erm=C3=B6glicht. Das impliziert = nah dran und=20 zugleich in der Lage zu sein, mich frei zu bewegen, einfach nur um = zuzuschauen=20 oder aber auch, um mit ihnen =C3=BCber ihre Handlungen zu reden, offen = f=C3=BCr ihre=20 Fragen und ihre Neugier. In der Forschung wird dar=C3=BCber diskutiert, = welche=20 Stellung der Forschende f=C3=BCr die beobachteten Kinder einnimmt. Aus = meiner Sicht=20 entsteht diese Stellung im Zusammenspiel zwischen Kindern und = Forschenden und in=20 dem Ma=C3=9Fe wie sie miteinander agieren und sich in diesem Prozess = kennenlernen=20 (vgl. auch Epstein 1998; Mandell 1991). So sagte etwa ein M=C3=A4dchen = zu einigen=20 Jungs, die sich dar=C3=BCber unterhielten, ob denn die Beobachterin = untersucht, was=20 sie so alles anstellen: =E2=80=9CNein, sie will nur wissen, wie es ist, = in die erste=20 Klasse zu kommen.=E2=80=9D
Das Material umfasst auch Kleingruppeninterviews mit den Kindern, in = denen=20 sie =C3=BCber die unterschiedlichen Orte in ihrem Leben sprachen, wobei = sie=20 unerwartet schnell auf ihre Freunde zu sprechen kamen und dar=C3=BCber = reflektierten,=20 was ein enger oder guter Freund sei, was sie gerne zusammen machen etc. = Wenn die=20 Situation es erlaubte, fragte ich die Kinder w=C3=A4hrend der = Beobachtungen nach=20 deren =C3=9Cbergang vom Kindergarten in die Schule, was diese = Ver=C3=A4nderung f=C3=BCr sie=20 bedeutet, wie sie die unterschiedlichen Orte erfahren oder auch was sie = momentan=20 am meisten bewegt. Ich lernte im Laufe des Prozesses, dass wir = Erwachsene mehr=20 =C3=BCber die Kinderperspektiven erfahren, wenn wir uns mit den Anliegen = der Kinder=20 befassen und daran teilnehmen, anstatt sie einfach auszufragen. = Zweifellos=20 m=C3=BCssen die Methoden der partizipativen Kinderforschung dennoch = weiterentwickelt=20 werden.
Ich werde nun die Frage der = =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D in Bezug auf=20 einige Situationen aus der gesellschaftlichen Praxis der Kinder weiter = er=C3=B6rtern.=20 Diese sozialen Situationen versuche ich aus der Position der Kinder zu=20 beschreiben und dabei auch die Art und Weise, wie sie sich =C3=BCber die = unterschiedlichen Lebenskontexte hinweg bewegen, in den Blick zu nehmen. = Zugleich ben=C3=B6tigen wir Erkenntnisse dar=C3=BCber, was der = Schulanfang f=C3=BCr die Kinder=20 bedeutet. Dar=C3=BCber hinaus darf nicht vergessen werden, dass die = unterschiedlichen=20 Interessen und Standpunkte der Erwachsenen einen wichtigen Bezugspunkt = f=C3=BCr die=20 Kinder darstellen, aber auch dass in den Diskussionen zwischen = Erwachsenen die=20 Perspektive des Kindes h=C3=A4ufig au=C3=9Fer Acht gelassen wird oder = dass die=20 Perspektiven der Kinder als Teil von Konflikten der Erwachsenen gesehen = und aus=20 dem Erwachsenenzusammenhang heraus interpretiert werden.
Was den Schulstart betrifft, so besch=C3=A4ftigen sich in = D=C3=A4nemark die mit Kinder=20 arbeitenden Berufsgruppen mit der Frage, wie die Kinder individuell auf = die=20 Schule vorbereitet, willkommen gehei=C3=9Fen und wie ihnen Orientierung = gegeben=20 werden kann. Es gibt dabei heftige politische Debatten =C3=BCber das = Bildungssystem,=20 vor allem auch dar=C3=BCber, wer f=C3=BCr was verantwortlich ist, z.B. = wer den Kindern was=20 beibringen soll. Sollen die Kinder im Kindergarten mehr = =E2=80=9Cschul=C3=A4hnliche Sachen=E2=80=9D=20 lernen? Wie k=C3=B6nnen Kinder, die Schwierigkeiten haben, in der Schule = unterst=C3=BCtzt=20 werden? Und wie k=C3=B6nnen Eltern derart in die Verantwortung genommen = werden, dass=20 sie zuhause die Schule unterst=C3=BCtzen und gut vorbereitete und = =E2=80=9Cwohlerzogene=E2=80=9D=20 Kinder in der Schule abliefern? Das Thema Kinder ist oft von = grundlegenden=20 Meinungsverschiedenheiten zwischen Erwachsenen =C3=BCber Kinder = gepr=C3=A4gt,=20 Meinungsverschiedenheiten zwischen Eltern und Professionellen, zwischen = den=20 unterschiedlichen Berufsgruppen der Professionellen und zwischen = Politikern=20 (H=C3=B8jholt 1999, 2001, 2006).
Bei meinen Beobachtungen und Gespr=C3=A4chen mit Kindern =C3=BCber = ihren Schulstart war=20 ich =C3=BCberrascht =C3=BCber deren Engagement. Die = Kinder schienen=20 nicht mit denselben Fragen befasst zu sein wie die Erwachsenen, ihre=20 Aufmerksamkeit war vielmehr von Beginn an aufeinander bezogen. Gleich am = ersten=20 Schultag organisierten die Kinder gemeinsame Spiele, obwohl sich manche = zuvor=20 gar nicht kannten, sie redeten, stellten Fragen und hatten Spa=C3=9F = miteinander.
Wenn die Kinder unsicher waren, wie man sich in diesem neuen Kontext=20 verhalten solle, was erlaubt und verboten sei, was man nun in diesem = Moment tun=20 solle (so kann es z.B. schwierig sein den Stundenplan zu verstehen), = dann=20 fragten sie einander, etwa: Welches Fach haben wir jetzt? Obwohl sich = die=20 Lehrenden bem=C3=BChten, die Kinder zu informieren, sie in ihrem neuen = Umfeld zu=20 unterst=C3=BCtzen und ihnen die Aufgaben in der Schule sowie die = Verhaltensregeln zu=20 erkl=C3=A4ren, schienen die Kinder sich vor allem gegenseitig = als soziale=20 =E2=80=9CRessourcen=E2=80=9D zu gebrauchen, um zu lernen, wie = sie an dem neuen Kontext=20 teilnehmen k=C3=B6nnen.
Die Kinder agierten aber nicht nur gemeinsam, um den neuen = Herausforderungen=20 zu begegnen =E2=80=93 sie waren auch mit ihrer Gemeinschaft selbst und = mit der Frage,=20 wie sie zu dieser Gemeinschaft geh=C3=B6ren konnten, besch=C3=A4ftigt = (Stanek 2011). Sie=20 befassten sich also mit ihrer Dazugeh=C3=B6rigkeit sowie den = unterschiedlichen=20 Gemeinschaften im schulischen Alltag. Oft werden diese Aktivit=C3=A4ten = der Kinder=20 als dem eigentlichen Lernen nicht zugeh=C3=B6rig oder sogar als den = Lernprozess=20 st=C3=B6rend betrachtet (Lave 2008). Die vorliegende Analyse hingegen = zeigt, dass=20 diese Form kindlicher Besch=C3=A4ftigung nicht in Opposition zu den = Aufgaben der=20 Schule steht. Die Kinder begegnen der Schule, den neuen Aufgaben sowie = den=20 Lernprozessen gemeinsam =E2=80=93 sich einbringend, erforschend und die=20 Lerngemeinschaften in der Schule mitgestaltend. Diese gemeinsamen=20 Orientierungsprozesse k=C3=B6nnen aus der Sicht des Lehrenden als = L=C3=A4rm aufgefasst=20 werden, dabei geht es in den Gespr=C3=A4chen sogar oft um schulische = Belange.
Da Kinder ihr Leben in unterschiedlichen Bedingungen und =C3=BCber = verschiedene=20 Orte hinweg f=C3=BChren, wird auch ein neues, situiertes = Verst=C3=A4ndnis von Lernen=20 erforderlich. Lernen findet durch die Einbezogenheit in = gesellschaftliche Praxis=20 statt und durch die (Mit-) Gestaltung der kontinuierlichen und immer = auch=20 widerspr=C3=BCchlichen Ver=C3=A4nderungen der konkreten Praxis. Ein = solches Verst=C3=A4ndnis=20 verkn=C3=BCpft Lernen mit dem Partizipationskonzept und tr=C3=A4gt zu = theoretischen=20 Bem=C3=BChungen bei, je eigene Lernprozesse in der Beteiligung an = gesellschaftlicher=20 Praxis sowie in der Teilhabe an und somit der Einflussnahme auf = unterschiedliche=20 soziale Gemeinschaften zu verankern (Lave/Wenger 1991; Dreier 2008; = Hedegaard=20 2008; Rogoff 2003).
Zur=C3=BCckkehrend zu den Beobachtungen der Kinder sowie ihren = sozialen=20 Engagements m=C3=B6chte ich hervorheben, wie Kinder ihre Gemeinschaften = verhandeln=20 und stetig daran arbeiten, sie zu erhalten, zu entwickeln und zu = beeinflussen.=20 W=C3=A4hrend meiner Beobachtungen wiesen die Kinder h=C3=A4ufig darauf = hin, wie sie durch=20 gemeinsame Aktivit=C3=A4ten und Angelegenheiten verbunden waren: = =E2=80=9CDu wirst hier=20 sitzen, oder?=E2=80=9D =E2=80=9CWir werden dies zusammen tun, = nicht?=E2=80=9D Die Art und Weise, wie die=20 Kinder einem neuen Kontext gemeinsam begegnen und sich im selben Moment = zu der=20 dortigen Praxis sowie zueinander ins Verh=C3=A4ltnis setzen, m=C3=B6chte = ich anhand eines=20 Beispiels genauer erl=C3=A4utern:
In der Vorschulklasse finden oft gleichzeitig unterschiedliche = Aktivit=C3=A4ten=20 statt. William und Peter spielen gemeinsam auf dem Fu=C3=9Fboden. Jasper = fragt, ob er=20 teilnehmen kann, und das ist okay. Kurz nachdem er jedoch Teilnehmer am = Spiel=20 geworden ist, wird Jasper auf ein anderes interessantes Spiel im = Nebenraum=20 aufmerksam. Er sagt: =E2=80=9CNebenan springen sie auf den Kissen, = schaut, schaut, das=20 sieht lustig aus.=E2=80=9D William versucht der bevorstehenden = Aufl=C3=B6sung des Spiels=20 entgegenzuwirken: =E2=80=9CNein, das sieht nicht lustig aus. Wir wollen = das nicht!=E2=80=9D=20 Jedoch kann er weder Jasper von seinem Vorhaben abbringen, noch Peter, = der kurz=20 darauf auch Interesse an der neuen Aktivit=C3=A4t zeigt. Dann verwendet = William ein=20 anderes Argument: Peter muss aufr=C3=A4umen! Damit schafft es William, = die=20 Gemeinschaft aufrechtzuerhalten, und nach dem gemeinschaftlichen = Aufr=C3=A4umen=20 nehmen die drei Jungen gemeinsam am anderen Spiel teil.
William kommt aus unstabilen Familienverh=C3=A4ltnissen und die = Professionellen=20 waren besorgt, wie er mit dem Schulleben zurechtkommen w=C3=BCrde. Doch = bis jetzt=20 =C3=BCberraschte er alle positiv. Im Laufe der Beobachtungen schien = seine Strategie=20 zu sein, die N=C3=A4he seiner (alten) Kindergartenfreunde zu suchen und, = allgemeiner=20 gesprochen, aus einer einflussreichen Position heraus an den = Aktivit=C3=A4ten der=20 Jungen teilzunehmen.
Dieses Beispiel eines sozialen Zusammenspiels soll deutlich machen, = wie die=20 Kinder sich aktiv ins Verh=C3=A4ltnis zu den M=C3=B6glichkeiten, Regeln = und=20 Herausforderungen in ihrem Leben setzen. Sie befolgen nicht nur = Anweisungen, wie=20 sie sich zu verhalten und zu lernen haben =E2=80=93 sie erkunden, nehmen = teil,=20 reproduzieren und sind imstande, den neuen Kontext in ihrem gemeinsamen = Leben=20 =E2=80=9Ceinzufangen=E2=80=9D. Dadurch schaffen sie gemeinsam = Bedeutungsstrukturen. Und dadurch=20 werden die Bedeutungen f=C3=BCr die Dinge, Bedingungen sowie = Vorkommnisse in ihrem=20 Leben =E2=80=93 etwa welcher Ort ihnen zugewiesen wird, welche = Medientechnologien zur=20 Verf=C3=BCgung stehen, welche Verhaltensregeln existieren usw. =E2=80=93 = vermittelt durch=20 die Gemeinschaften, die die Kinder gemeinsam aufbauen. Die Kinder = entdecken=20 in diesen Prozessen gemeinsam ihre Lebenssituationen, sie beteiligen = sich an=20 unterschiedlichen Aktivit=C3=A4ten und entwickeln pers=C3=B6nliche = Pr=C3=A4ferenzen, sie=20 lernen, gemeinsam an ihrer Welt teilzunehmen. Dabei m=C3=BCssen sie = Strategien=20 entwickeln, um mit den widerspr=C3=BCchlichen Anforderungen und = Verpflichtungen in=20 ihrem Leben umgehen zu k=C3=B6nnen.
Die Entwicklungsverl=C3=A4ufe der Kinder zeigen, wie = sie in ihrer=20 allt=C3=A4glichen Lebensf=C3=BChrung mit einer Vielzahl von = Tagesordnungen zurechtkommen=20 m=C3=BCssen; sie sind mit verschiedenen, gleichzeitig stattfindenden = Dingen und mit=20 widerspr=C3=BCchlichen Anforderungen konfrontiert sowie mit = unterschiedlichen=20 M=C3=B6glichkeiten, sich an relevanten Aktivit=C3=A4ten zu = beteiligen.
Im Klassenzimmer scheint das Lehren die dominierende Aktivit=C3=A4t. = Wenn man aber=20 das Geschehen von einem Platz zwischen den Kindern aus betrachtet, = erkennt man,=20 dass zur gleichen Zeit viele weitere Dinge stattfinden. Diese = k=C3=B6nnen sich direkt=20 auf den Unterricht beziehen, etwa wenn sich die Kinder untereinander bei = den=20 Aufgaben helfen oder wenn sie sich gemeinsam das Unterrichtsmaterial = angucken.=20 Es gibt jedoch keine eindeutige Grenzlinie zwischen den = unterschiedlichen=20 Besch=C3=A4ftigungen: Wenn manche Kinder sich etwas mehr mit den Bildern = in einem=20 Buch besch=C3=A4ftigen, so kann sich vielleicht die Frage stellen, ob = dies noch der=20 Agenda des Lehrers entspricht. Ganz sicher allerdings wird dieser = =C3=A4rgerlich=20 werden, wenn einige Jungs nur noch im Kopf haben, wie sie am schnellsten = an den=20 Fu=C3=9Fball rankommen k=C3=B6nnen.
Einige der Jungs in meinen Beobachtungen entwickelten nun Strategien, = die=20 jeweiligen Lernaufgaben so zu handhaben, dass sie m=C3=B6glichst in eine = optimale=20 Ausgangslage gerieten, um in der Pause als Erster am Ball zu sein. = William nahm=20 eine gute Position innerhalb der Jungsgruppe ein und organisierte seine = Freunde=20 derart, dass sie rechtzeitig vor der Pause mit den Schulaufgaben fertig = waren,=20 w=C3=A4hrend er den Zugang zum Ball kontrollierte, etwa indem er, als = sein Mitsch=C3=BCler=20 Martin den Ball ber=C3=BChrte, zum Lehrer sagte: =E2=80=9CMan darf das = nicht machen =E2=80=93 nicht=20 wahr?=E2=80=9D Martin schien von dieser doppelten Anforderung = offensichtlich gestresst =E2=80=93=20 oder von den Konflikten, die er ebenso wie die anderen Jungs mit dem = Lehrer=20 hatte. In jedem Falle konnte er sich nicht richtig auf die Aufgaben=20 konzentrieren, ber=C3=BChrte den Ball zu fr=C3=BCh und bekam am Ende den = Ball nicht.=20 Dieses Beispiel zeigt die Pluralit=C3=A4t der Anforderungen und = Tagesordnungen, mit=20 denen die Kinder gleichzeitig umgehen m=C3=BCssen, die sich =C3=BCber = den Kontext des=20 Klassenraums erstrecken und auch dar=C3=BCber hinaus Einfluss nehmen, = z.B. darauf,=20 was dann auf dem Pausenhof geschieht.
In den Freizeitinstitutionen f=C3=BCr Kinder wird noch deutlicher, = wie viele=20 unterschiedliche Aktivit=C3=A4ten gleichzeitig stattfinden. Im Kontext = der=20 Freizeitinstitutionen k=C3=B6nnen die Kinder weitgehend selbst = organisieren, was sie=20 gerne tun m=C3=B6chten; sie sind etwa damit besch=C3=A4ftigt, = Aktivit=C3=A4ten in Gang zu=20 setzen, oder sie verhandeln dar=C3=BCber, wer beim Spiel mitmachen darf, = was die=20 Regeln sind, die Positionen und wie der Verlauf des Spiels genau sein = soll. Die=20 Organisation und die Aufrechterhaltung der Aktivit=C3=A4ten und = Beziehungen sind=20 offensichtlich anstrengend =E2=80=93 die Zeit des Spiels ist = gepr=C3=A4gt von Ver=C3=A4nderungen,=20 Aufbr=C3=BCchen und neuen Konstellationen der Mitspielenden. Die Kinder = m=C3=BCssen=20 Entscheidungen treffen, ihren Weg finden, sich arrangieren, = koordinieren,=20 Verabredungen treffen, sich gemeinsam organisieren usw. Ihre St=C3=A4rke = scheint=20 dabei darin zu liegen, Dinge gemeinsam zu tun und mit etwas befasst zu = sein, was=20 als pers=C3=B6nlich sinnvoll empfunden wird.
Diese Koordination und Organisation der Aktivit=C3=A4ten beinhaltet = M=C3=B6glichkeiten=20 richtig einzusch=C3=A4tzen, Priorit=C3=A4ten zu setzen und Ideen = (weiter) zu verfolgen =E2=80=93=20 und zwar mit dem Ziel, die Bedingungen und Verh=C3=A4ltnisse zu = gestalten. Dabei=20 m=C3=BCssen die M=C3=B6glichkeiten ausgelotet und arrangiert werden und = gleichzeitig=20 m=C3=BCssen bestimmte Gesichtspunkte verfolgt und notfalls an die = verschiedenen Orte,=20 Anforderungen und Verpflichtungen angepasst werden. Damit befinden sich = die=20 Kinder in einem Prozess, ihre pers=C3=B6nliche Lebensf=C3=BChrung zu = entwickeln=20 (Dreier 2008; Holzkamp 1996; Kousholt 2011). Und im Zusammenhang mit = diesem=20 Prozess sind die Kinder kontinuierlich damit besch=C3=A4ftigt = herauszufinden, wann=20 und wo sie jene (Zusammen-)Spiele und Situationen verwirklichen = k=C3=B6nnen, die sie=20 zugleich explorieren und erlernen m=C3=B6chten. Die Kinder m=C3=BCssen = herausfinden,=20 welche M=C3=B6glichkeiten zur Partizipation, f=C3=BCr eigenes Engagement = und f=C3=BCr=20 Einflussnahme auf die Situationen in ihrem allt=C3=A4glichen Leben sie = haben.
Die Erforschung sozialer Situationen im schulischen Alltag aus der=20 Perspektive Martins und seiner Klassenkameraden verschob den Fokus der = Analysen=20 auf die allgemeinen Herausforderungen, die sich aus der Teilnahme der = Kinder an=20 unterschiedlichen =E2=80=93 teils widerspr=C3=BCchlichen =E2=80=93 = Aktivit=C3=A4ten sowie aus der=20 Entwicklung der M=C3=B6glichkeit, ein soziales Leben =C3=BCber = verschiedene Kontexte=20 hinweg zu f=C3=BChren, stellen. Das empirische Material zeigt, dass die = Kinder=20 generell mit diesen Herausforderungen konfrontiert sind und dass = f=C3=BCr einige der=20 Kinder die Bedingungen, um mit diesen Herausforderungen umgehen zu = k=C3=B6nnen,=20 zunehmend restriktiv und problematisch werden.
In der Zeitspanne, in der ich die Kinder beobachtet habe = (ungef=C3=A4hr zwei Jahre=20 vor Kindergartenende bis in die erste Klasse hinein), entwickelten sie = enge und=20 dauerhafte Beziehungen sowie ihre je eigene Art und Weise, am Schulleben = sowie=20 in anderen Kontexten teilzunehmen. Nat=C3=BCrlich gab es auch Trennungen = und=20 Ver=C3=A4nderungen in den Beziehungen und Konstellationen der Kinder. = F=C3=BCr manche=20 Kinder m=C3=B6gen diese Prozesse als Erweiterung der pers=C3=B6nlichen=20 Handlungsm=C3=B6glichkeiten und Partizipation in Richtung Mitwirkung an = und=20 Einflussnahme auf ihre Lebenssituationen verstanden werden (Haavind = 1987). Die=20 Frage nach den =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D richtet die = Aufmerksamkeit des Forschenden=20 auf die konkreten sozialen Situationen der Kinder sowie auf das, was = dort f=C3=BCr=20 sie auf dem Spiel steht. Gemeinsam m=C3=BCssen die Kinder ihre = M=C3=B6glichkeiten der=20 Partizipation, des Engagements sowie der Einflussnahme auf die=20 Alltagssituationen ausloten. Und die Kinder scheinen Strategien zu = entwickeln,=20 um mit diesen Widerspr=C3=BCchen zurechtzukommen. Jedoch sind die = M=C3=B6glichkeiten der=20 Kinder, mit diesen allgemeinen Herausforderungen umzugehen, keineswegs = f=C3=BCr alle=20 gleich, wie der n=C3=A4chste Abschnitt zeigen wird.
Wie bereits diskutiert scheinen Kinder die f=C3=BCr = sie relevanten=20 Strukturen gemeinsam zu schaffen, und dies gilt auch f=C3=BCr die eher = traditionellen=20 Aufgaben, die sie von den LehrerInnen erhalten. Die Kinder scheinen = dabei einen=20 anderen Ansatz zur Bew=C3=A4ltigung einiger dieser schulischen Aufgaben = zu haben als=20 Erwachsene. Sogar eine =E2=80=93 aus der Perspektive der Beobachterin = =E2=80=93 ziemlich=20 neutrale Angelegenheit wie das Briefschreiben kann zum Gegenstand = gemeinsamer=20 Debatten und Pr=C3=A4ferenzbekundungen werden. Nachdem ein Junge = beispielsweise eine=20 Buchstabenreihe mit lauter =E2=80=9CE=E2=80=9D niedergeschrieben hat, = erz=C3=A4hlt er mir begeistert:=20 =E2=80=9CDas ist mein Lieblings-E.=E2=80=9D Es ist paradox, dass Lernen = in der Schule als ein=20 individualistisches Projekt organisiert wird, bei dem andere als = Konkurrenten=20 angesehen werden =E2=80=93 im Wettbewerb um Ressourcen und Leistungen = =E2=80=93, oder aber als=20 St=C3=B6rfaktoren, die die individuellen = Konzentrationsm=C3=B6glichkeiten behindern. Und=20 trotzdem k=C3=B6nnen im Klassenzimmer immer noch viele Arten des = sozialen=20 Zusammenspiels, der Kooperation und des gemeinsamen Engagements = beobachtet=20 werden.
In einer Mathematikstunde der ersten Klasse sollen die Kinder aus=20 Gummib=C3=A4ndern und kleinen, mit St=C3=A4bchen versehenen Tellern = Figuren basteln. Die=20 Kinder reden viel =C3=BCber die Aufgabe, helfen einander, zeigen sich = gegenseitig=20 ihre Ergebnisse usw. Martin jedoch hat nicht die M=C3=B6glichkeit, dabei = mitzumachen,=20 da eine zus=C3=A4tzliche Lehrerin sich neben ihn setzt, um ihm zu = helfen. Anscheinend=20 sind die beiden Lehrkr=C3=A4fte unterschiedlicher Meinung, sowohl was = die=20 Herangehensweise an die Aufgaben als auch die Hilfe f=C3=BCr Martin = betrifft. Eine=20 der Lehrerinnen sagt, dass sie und Martin die Aufgabe gemeinsam auf ihre = eigene=20 Art und Weise angehen werden.
Es ist unklar, was genau im Dialog zwischen der Assistenzlehrerin und = Martin=20 geschieht, aber offensichtlich sind sie sich immer wieder uneinig, was = genau die=20 Aufgabe sei. Martin findet offensichtlich, dass die Lehrerin die Regeln = nicht=20 befolgt und vor allem, dass sie nicht glaubt, was er sagt (hier sei=20 eingeschoben, dass zwischen den Lehrenden und Martins Eltern heftige = Konflikte=20 bestehen, etwa ob Martin l=C3=BCgt oder nicht, etc). Martin sieht nun = aus, als ob er=20 sich betrogen f=C3=BChle; er wird w=C3=BCtend, sie streiten, er wird = traurig und gibt auf=20 =E2=80=93 und sitzt dann einfach da und beachtet die anderen Kinder.
Die anderen Kinder arbeiten konzentriert und befassen sich mit ihren = Figuren.=20 Sie rufen laut nach mehr Gummib=C3=A4ndern und zeigen einander ihre = Figuren. Martin=20 versucht es ein weiteres Mal, aber die Situation zwischen ihm und der = Lehrerin=20 ist festgefahren. Nun verzweifelt er sichtlich, und auch die = Assistenzlehrerin=20 scheint aufzugeben. Martin sitzt alleine da, und dann kommt die=20 Mathematiklehrerin zu ihm und versucht ihm zu helfen. Schon fr=C3=BCher = konnte ich=20 beobachten, wie sie Beharrlichkeit und Zwang mit Loben verbindet. Aber = das=20 Wichtigste ist vielleicht, dass sie Martins =C3=84u=C3=9Ferungen = =C3=BCber das Geschehen=20 Glauben schenkt und sie an einem Strang ziehen. Auf jeden Fall macht = Martin=20 weiter, alleine, und nur wenig sp=C3=A4ter schreit er auf und zeigt sein = Ergebnis den=20 Mitsch=C3=BClern.
Bemerkenswert an dieser Episode ist, mit welcher Energie der Junge = immer=20 wieder aufs Neue versucht, an dieser gemeinsamen Aktivit=C3=A4t = teilzunehmen.=20 Wiederholt =C3=BCberwindet er das Gef=C3=BChl, verloren zu sein und = alles aufgeben zu=20 wollen, bis es dann doch geklappt hat. Mein Interesse gilt genau diesem=20 =E2=80=9C=C3=9Cberwinden=E2=80=9D und = =E2=80=9C=C3=9Cberschreiten=E2=80=9D, also dem Gegenteil des = =E2=80=9CSich-Aufgebens=E2=80=9D, all=20 den kleinen Momenten, an denen man als Beobachtende erkennt, wie die=20 Teilnehmenden trotz Konflikten und Problemen erfolgreich am sozialen=20 Zusammenspiel mitwirken. Deshalb erw=C3=A4hnte ich auch den letzten Teil = des=20 Beispiels =E2=80=93 und nicht um die eine Lehrende auf Kosten der = anderen zu loben. In=20 meinen Beobachtungen des situierten Zusammenspiels zwischen den = Teilnehmenden=20 zeigen sich oft Bem=C3=BChungen, gemeinsame M=C3=B6glichkeiten = wahrzunehmen und zu=20 schaffen. Aber sobald die Prozesse in Konflikten und Machtlosigkeit = festgefahren=20 sind, Resignation zu weiterer Resignation f=C3=BChrt, scheinen die = Parteien die=20 Bem=C3=BChungen der anderen nicht mehr wahrzunehmen. Es scheint typisch = auch f=C3=BCr=20 dieses Beispiel: Zwischen den Professionellen gibt es ein = kontinuierliches=20 Bem=C3=BChen, die Probleme, die sie mit Martin haben, zu verstehen und = mit ihnen=20 umzugehen, aber hier sah die eine Lehrerin die Situation als einen = erneuten=20 Beleg daf=C3=BCr, wie =E2=80=9Cunm=C3=B6glich=E2=80=9D Martin sei = =E2=80=93 =E2=80=9CDu hast es doch gesehen: Er hatte=20 eine mentale Blockade.=E2=80=9D
Anhand dieses Beispiels m=C3=B6chte ich ein paar Dinge diskutieren. = Erstens: Die=20 zugrundeliegende Uneinigkeit in Hinsicht auf Lernmethoden, Prozeduren = und Regeln=20 (und damit verbunden die Uneinigkeit dar=C3=BCber, woran die Kinder = eigentlich=20 partizipieren) verweist auf die Mehrdeutigkeit gesellschaftlicher = Praxis. Die=20 mit den Kindern arbeitenden Professionellen arbeiten mit und innerhalb = einer=20 Struktur, in welcher Verantwortung zwischen Orten und Parteien = aufgeteilt ist:=20 Eltern, Erziehende, Lehrende und PsychologInnen tragen jeweils = Verantwortung f=C3=BCr=20 unterschiedliche Bereiche kindlichen Lernens und kindlicher Entwicklung. = In den=20 Interviews zeigte sich, dass die verschiedenen Parteien ganz = unterschiedliche=20 Vorstellungen davon hatten, wie Lernen optimal abl=C3=A4uft, wie sich = Kinder=20 entwickeln und wie ihnen geholfen werden kann. Wenn dar=C3=BCber hinaus = besondere=20 Hilfe ben=C3=B6tigt wird, werden weitere Professionelle eingebunden und = die=20 Verteilung von Aufgaben, Methoden und Verfahren wird noch = verkompliziert. Und je=20 mehr zus=C3=A4tzliche Unterst=C3=BCtzung die Kinder an einer Stelle = erhalten, desto mehr=20 verlieren sie sie an anderer: ein Vorgehen bei der Verteilung von = Ressourcen,=20 das in meinen Augen die zentrale Bedeutung der Kindergemeinschaften oft=20 untersch=C3=A4tzt (vgl. auch Morin 2008).
Zweitens: Kinder sollen in der Schule nicht nur Ergebnisse liefern = und Fakten=20 und Definitionen lernen, sondern sich auch in den Schulalltag = einbringen. Sie=20 lernen in verschiedenen sozialen Kontexten zu handeln, Aktivit=C3=A4ten = zu planen und=20 in der Praxis =E2=80=9Eklarzukommen=E2=80=9C.
Und drittens: Die im Schulkontext zur Anwendung kommenden Methoden = und=20 Vorstellungen =C3=BCber den Lernprozess verorten allzu oft soziale = Konflikte in der=20 Pers=C3=B6nlichkeit und den individuellen Kompetenzen des Kindes = (H=C3=B8jholt 2001;=20 McDermott 1993; Mehan et al. 1986; Mehan 1993; Varenne/McDermott 1998). = Das Kind=20 wird zum Problem, w=C3=A4hrend die vom Kind erfahrenen Probleme aus = dem Blickfeld=20 geraten. Damit sind wir wieder zur=C3=BCck bei der Frage nach der = Perspektive=20 des Kindes =E2=80=93 was ist f=C3=BCr Martin wichtig? Womit ist er = besch=C3=A4ftigt und was m=C3=B6chte=20 er gerne erreichen?
Martins Handlungen sind kaum zu verstehen, wenn nicht ins Blickfeld = genommen=20 wird, woran er eigentlich teilnimmt. Weder Forschende noch = Professionelle k=C3=B6nnen=20 seine Strategien verstehen, wenn sie nicht etwas =C3=BCber das soziale = Zusammenspiel=20 wissen, mit dem er besch=C3=A4ftigt ist, auf das er sich einl=C3=A4sst = und mit dem er=20 umgeht. Kinderperspektiven m=C3=BCssen im Verh=C3=A4ltnis zu den = Bedingungen erforscht=20 werden, unter denen die Kinder an unterschiedlichen Situationen = partizipieren=20 k=C3=B6nnen.
Wie andere Menschen bewegt Martin sich innerhalb sozialer und = materieller=20 Kontexte, und seine Handlungsgr=C3=BCnde k=C3=B6nnen in Hinblick auf = seine M=C3=B6glichkeiten=20 untersucht werden, in bestimmten Situationen seinen Interessen = nachzugehen=20 (Schraube 2012). Je eigene Gr=C3=BCnde sind immer mit etwas Konkretem im = Leben=20 verkn=C3=BCpft, und um die Handlungen eines Kindes zu verstehen, = m=C3=BCssen wir=20 erforschen, in welchem Zusammenhang diese Handlungen stehen, womit das = Kind=20 besch=C3=A4ftigt ist, und welchen Dilemmata es gegen=C3=BCbersteht.
W=C3=A4hrend der Beobachtung von Martins Bewegungen =E2=80=93 im = Klassenraum, auf dem=20 Schulhof und in der Freizeiteinrichtung =E2=80=93 fiel mir auf, wie oft = er versuchte,=20 bei einer bestimmten Gruppe von Jungen mitzumachen, die ihn jedoch immer = wieder=20 abwies. Im Zusammenhang mit diesen Prozessen begann ich daher zu = erforschen,=20 welche Gr=C3=BCnde die anderen Kinder f=C3=BCr ihre Ablehnung Martins = hatten und mir wurde=20 klar, dass eine Analyse dieser Gr=C3=BCnde in Bezug auf die Gemeinschaft = der Kinder=20 erfolgen m=C3=BCsste. In diesem konkreten Fall erschien mir die Klasse = als eine mehr=20 oder minder unsichere Gemeinschaft, mit st=C3=A4ndigen = Auseinandersetzungen um Macht=20 und Einfluss sowie um Zugeh=C3=B6rigkeit. Dies sollte nicht = kategorisierend=20 verstanden werden; wenn man Kinder =C3=BCber l=C3=A4ngere Zeit = beobachtet, findet man=20 immer Entwicklung von Solidarit=C3=A4t, Freundschaft und F=C3=BCrsorge, = aber auch von=20 Ablehnung, Streit und Ausgrenzung. Was f=C3=BCr unsere Diskussion = vielmehr wichtig=20 ist, ist die Tatsache, dass diese innergemeinschaftlichen = Schwierigkeiten der=20 Kinder niemals zum Gegenstand der Untersuchungen, Diskussionen und = =C3=9Cberlegungen=20 der Professionellen wurden.
Die Erwachsenen bilden dabei selbst einen zentralen Bestandteil der=20 gesellschaftlichen Bedingungen f=C3=BCr Kinder, und die Gr=C3=BCnde = f=C3=BCr Martins=20 Zur=C3=BCckweisung in der Gruppe k=C3=B6nnten auch mit der Tatsache = zusammenh=C3=A4ngen, dass=20 die Erwachsenen selbst sich in einem Konflikt mit Martin und vor allem=20 =C3=BCber Martin befinden. Martins = =E2=80=9CDazugeh=C3=B6ren=E2=80=9D wird durch seine Teilnahme=20 an weiteren Hilfsangeboten verkompliziert, da diese meist au=C3=9Ferhalb = der=20 Kindergemeinschaft stattfinden. In jedem Fall haben nicht alle Kinder = denselben=20 Zugang zu den gemeinsamen Lernressourcen, einige Kinder nehmen aus einer = =E2=80=9CAu=C3=9Fenseiterposition=E2=80=9D heraus an den Lernprozessen = teil, und genau dies kann zu=20 sozialen Schwierigkeiten beitragen.
Kinder haben einen unterschiedlichen Zugang zu den Ressourcen, die = f=C3=BCr sie=20 zur Verf=C3=BCgung stehen. Die Bedingungen, unter denen sie an den=20 Kindergemeinschaften teilnehmen und im sozialen Zusammenspiel ihre = Erfahrungen=20 machen, sind verschieden. Vor allem wenn Erwachsene sich um ein Kind=20 Sorgen machen, konzentrieren sie ihre Interventionen = auf die=20 besonderen, individuellen und isolierten Funktionen des Kindes. Und sie=20 =C3=BCbersehen dabei die allgemeinen Herausforderungen des Alltags, in = welchem die=20 Kinder ihr Leben gemeinsam und =C3=BCber verschiedene Situationen hinweg = leben, in=20 denen verschiedenste Dinge auf dem Spiel stehen. Der allgemeine = Zusammenhang,=20 wie Kinder ihr Leben =C3=BCber unterschiedliche Kontexte, = Aktivit=C3=A4ten,=20 widerspr=C3=BCchliche Anforderungen, soziale Konflikte und = M=C3=B6glichkeiten des=20 Engagements hinweg organisieren, f=C3=A4llt aus dem Blick. Um hier = weiterzukommen,=20 werde ich im folgenden Abschnitt einige =C3=9Cberlegungen vorstellen, = wie mit dem=20 Konzept der =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D epistemologisch = gearbeitet werden kann.
Es scheint offensichtlich, dass unterschiedliche = Personen=20 gegen=C3=BCber dem Gleichen unterschiedlich verortet sind und aus = unterschiedlichen=20 Blickwinkeln verschiedene Perspektiven und Standpunkte =C3=BCber eine = Situation=20 entwickeln. Das Konzept der Kinderperspektiven aber steht im Kontrast zu = einem=20 Erkenntnisbegriff, der die Gewinnung von Erkenntnis als einen = universellen,=20 eindeutigen, unparteiischen Prozess auffasst, m=C3=B6glichst entwickelt = von einem=20 Standpunkt von =E2=80=9Cau=C3=9Ferhalb=E2=80=9D, und auf dieser = Grundlage dann die =E2=80=9Cinneren=E2=80=9D=20 Bed=C3=BCrfnisse der Kinder, deren kognitive Struktur usw. = konzeptualisiert (Schraube=20 2012). Im Gegensatz dazu verweist das Konzept der = =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D auf einen=20 situierten und differenzierten Begriff von der Gewinnung = wissenschaftlicher=20 Erkenntnis, welche unterschiedlichen Orten und partikul=C3=A4ren = Praxisstrukturen=20 entspringt und daher als ein grunds=C3=A4tzlich unabgeschlossener = Prozess verstanden=20 werden muss (Jensen 1987; Dreier 2008; Lave/Wenger 1991). Dies mag nicht = sonderlich revolution=C3=A4r klingen, widerspricht aber fundamental dem=20 vorherrschenden Erkenntnisbegriff in der Arbeit mit Kindern, wie er = etwa, wenn=20 es um Entscheidungen =C3=BCber Kinder geht, zur Anwendung kommt = (R=C3=B8n Larsen 2011;=20 Mehan 1993).
Diese Ausf=C3=BChrungen machen deutlich, dass es bei der Diskussion = =C3=BCber=20 =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D auch um eine allgemeinere = Diskussion =C3=BCber Erkenntnis geht.=20 Anna Stetsenko argumentiert f=C3=BCr einen in der = gesellschaftlich-materiellen Praxis=20 verankerten Erkenntnisbegriff und betont: =E2=80=9CThere is [=E2=80=A6] = no knowledge and no=20 human being that exists prior to and can be separated from = transformative=20 engagement with the world including, importantly, other people=E2=80=9D = (2008, S. 484).=20 Vor diesem Hintergrund ist Erkenntnis an unterschiedliche Perspektiven = und=20 verschiedene Engagements in der Welt gekn=C3=BCpft, und anstatt einige = Perspektiven=20 als wahrer als andere zu bewerten, m=C3=BCssen wir Forschende die = unterschiedlichen=20 Perspektiven im Verh=C3=A4ltnis zu ihren jeweiligen Positionen in der=20 gesellschaftlichen Praxis, aus der sie stammen, analysieren. Auf diese = Weise=20 k=C3=B6nnen pers=C3=B6nliche Perspektiven zu der Erkenntnis beitragen, = wie=20 gesellschaftlich-materielle Praxis aus unterschiedlichen Positionen und=20 Standorten heraus erfahren wird und Bedeutung erlangt =E2=80=93 eben = etwa auch aus der=20 spezifischen Position des einzelnen Kindes heraus.
Um die Forschung =C3=BCber Kinder zu kontextualisieren, m=C3=BCssen = wir untersuchen,=20 wie Kinder ihre Leben leben, was sie tun, was die verschiedenen = sozialen Kontexte f=C3=BCr sie bedeuten, mit was die Kinder konkret = besch=C3=A4ftigt sind=20 und wie dies aus ihrer Perspektive aussieht. Um die Subjektivit=C3=A4t = eines Kindes=20 verstehen zu k=C3=B6nnen, seine Engagements und Perspektive, m=C3=BCssen = wir uns nicht nur=20 das Kind anschauen, sondern auch =E2=80=9Cvom Kind her auf die Welt = schauen=E2=80=9D, schauen,=20 was es konkret im Blick hat, womit es sich besch=C3=A4ftigt, woran es = partizipiert.=20 Eine Kinderperspektive kann so als eine pers=C3=B6nliche Perspektive = auf=20 eine Sache von einer bestimmten Position in gesellschaftlicher = Praxis=20 verstanden werden.
Die Arbeit mit =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D stellt damit ein = methodologisches=20 Argument dar: f=C3=BCr die Entwicklung von Erkenntnis aus der Position = der Kinder in=20 gesellschaftlicher Praxis. Dies ist auch daher relevant, weil sich die=20 Erkenntnisse =C3=BCblicherweise auf Diskussionen zwischen Erwachsenen = beziehen und=20 darauf, was diese =E2=80=93 aus ihren jeweils verschiedenen Perspektiven = =E2=80=93 denken, was=20 f=C3=BCr die Kinder am besten sei. H=C3=A4ufig entwickeln sich daraus = prinzipielle=20 Uneinigkeiten zwischen den Erwachsenen, und die Frage, was die = Situationen,=20 Konflikte etc. im konkreten Leben der Kinder bedeuten, scheint = unterzugehen. Ein=20 Beispiel daf=C3=BCr w=C3=A4ren die Diskussionen zwischen Erwachsenen = =C3=BCber den Umgang der=20 Kinder mit den neuen Medien, in denen sich oft Sorgen einerseits und=20 Enthusiasmus anderseits unvermittelt gegen=C3=BCberstehen (Chimirri = 2012).
In diesem Sinne ist es nicht das Ziel des = =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D-Konzepts,=20 etwas Urspr=C3=BCnglicheres, Wahreres oder Privateres aus dem Leben der = Kinder=20 herauszufiltern oder sagen zu k=C3=B6nnen, wie Kinder wirklich sind oder = was sie=20 tats=C3=A4chlich denken. Stattdessen m=C3=BCssen Kinder als ihr Leben in = die Hand=20 nehmende, handelnde Personen verstanden werden, deren Handlungen, wie = bei allen=20 Menschen, auf etwas oder jemanden gerichtet ist. Kinder machen = nicht=20 einfach Sachen nach, sie reagieren nicht wie Marionetten oder passen = sich=20 schlicht an. Im Gegenteil, meine Beobachtungen zeigen, dass Kinder = teilnehmen,=20 dass sie etwas wollen, und dass sie mit dem, was sie tun, etwas = erreichen=20 wollen.
Kinder haben Intentionen, die sich auf ihr Leben und was ihnen dabei = wichtig=20 ist, beziehen, und dies erfordert eine situierte und = =E2=80=9Cdezentrierte=E2=80=9D Forschung,=20 um die pers=C3=B6nlichen Gr=C3=BCnde der Kinder im Verh=C3=A4ltnis zu = ihren Engagements in den=20 konkreten sozialen Situationen und in dem, was auf dem Spiel steht, = untersuchen=20 zu k=C3=B6nnen. Was diese Dinge genau f=C3=BCr die unterschiedlichen = Kinder bedeuten,=20 k=C3=B6nnen wir nicht im Voraus wissen (Schraube 2012).
Die Gr=C3=BCnde der Kinder sind dabei gleichzeitig = pers=C3=B6nlich und sozial.=20 Sie beziehen sich auf die unterschiedlichen Bedeutungen, die bestimmte = soziale=20 Situationen f=C3=BCr verschiedene Teilnehmende annehmen k=C3=B6nnen, = entsprechend ihrer=20 sozialen Position. Die =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D sagen uns = damit nicht nur etwas =C3=BCber=20 die Kinder selbst, sondern vor allem etwas =C3=BCber ihre Beziehungen zu = konkreten=20 sozialen Situationen und damit wiederum auch etwas =C3=BCber diese = Situationen=20 selbst, beispielsweise =C3=BCber die Strukturen, die Kindern mit = Problemen helfen=20 sollen, also =C3=BCber Unterst=C3=BCtzungsma=C3=9Fnahmen f=C3=BCr = =E2=80=9Cgef=C3=A4hrdete=E2=80=9D Kinder bzw. Kinder in=20 Schwierigkeiten. Betrachten wir etwa die f=C3=BCr Kinder mit Problemen = geschaffenen=20 Hilfsangebote: Wenn wir die Perspektive der Kinder und das Zusammenspiel = in=20 ihren Beziehungen erforschen, kann uns dies Erkenntnis dar=C3=BCber = vermitteln, wie=20 Kinder in ihrem Alltag zwischen =C3=B6ffentlichen Institutionen und = Hilfsangeboten=20 gerade durch diese Angebote in f=C3=BCr sie schwierige Situationen = geraten k=C3=B6nnen.=20 Und so k=C3=B6nnen wir damit auch Erkenntnisse =C3=BCber die = unbeabsichtigten Konsequenzen=20 unserer Hilfsangebote gewinnen, die uns zuvor nicht bewusst waren = (H=C3=B8jholt=20 2011).
Das Konzept erm=C3=B6glicht Ph=C3=A4nomene im Leben von Kindern zu = erforschen, die im=20 Zusammenhang damit stehen, was in ihrem Leben geschieht und wie sie ihr = eigenes=20 Leben organisieren. Die Art und Weise, wie Kinder an den Arrangements=20 teilnehmen, ihre Sichtweisen und Erfahrungen, k=C3=B6nnen uns etwas = =C3=BCber die=20 Bedingungen sagen, denen wir sie aussetzen. Diese Bedingungen sind nicht = eindeutig und stabil, die Kinder handeln in ihnen =E2=80=93 gemeinsam = =E2=80=93 und zeigen=20 dadurch, was sie f=C3=BCr sie bedeuten. Es sind Bedeutungen, die = aufgrund ver=C3=A4nderter=20 Lebensbedingungen der Kinder variieren oder sich von Kindergemeinschaft = zu=20 Kindergemeinschaft unterscheiden k=C3=B6nnen.
Die Erforschung des allt=C3=A4glichen Lebens der = Kinder f=C3=BChrt zu=20 Erkenntnissen =C3=BCber die Herausforderungen, Widerspr=C3=BCche und = sozialen Konflikte,=20 mit denen sich Kinder auseinandersetzen, und zu Einsichten in ihr = Engagement,=20 ihre M=C3=B6glichkeiten und Versuche, Schwierigkeiten zu = =C3=BCberwinden. Analysen der=20 Kinderperspektiven zeigen die gro=C3=9Fe Bedeutung, die Kinder = f=C3=BCreinander in ihrem=20 Leben und in ihren Lernprozessen haben. Kinder sind mit anderen Kindern=20 besch=C3=A4ftigt und stellen wichtige Bedingungen f=C3=BCreinander = dar.
Die spezifischen Probleme von Kindern m=C3=BCssen im Zusammenhang mit = den=20 allgemeinen sozialen Widerspr=C3=BCchen und Konflikten in ihrem Leben = betrachtet=20 werden. Die Beispiele zeigen, dass f=C3=BCr das individuelle Kind die = konkreten=20 situativen Bedingungen, unter denen sie mit diesen allgemeinen = Herausforderungen=20 in ihrem allt=C3=A4glichen Leben umgehen, nicht dieselben sind. Kinder = nehmen etwa,=20 auch wenn sie im gleichen Klassenzimmer sitzen, aus unterschiedlichen = Positionen=20 am Geschehen teil und haben auch unterschiedliche M=C3=B6glichkeiten, es = zu=20 beeinflussen.
Nach wie vor existiert ein Verst=C3=A4ndnis von Kindern mit Problemen = und wie=20 diese durch Professionelle unterst=C3=BCtzt werden k=C3=B6nnen, das = diese Probleme und die=20 Unterst=C3=BCtzung isoliert betrachtet und sie nicht in einem = Zusammenhang mit den=20 allt=C3=A4glichen Konflikten und den allt=C3=A4glichen Kontexten der = Kinder sieht=20 (deutlich wird das etwa in den Situationen mit Martin). Die = institutionelle=20 Organisation der Unterst=C3=BCtzung bezieht damit weder die Perspektiven = der Kinder=20 selbst mit ein noch kommen die spezifischen Bedingungen f=C3=BCr deren = Handeln und=20 Engagement ins Blickfeld. Wenn wir aber die Kinderperspektiven nicht = ernst=20 nehmen, haben wir einen schwachen Ausgangspunkt, um ein Kind zu = verstehen und um=20 gute Verh=C3=A4ltnisse f=C3=BCr sein Leben zu schaffen, die ihm dabei = helfen, mit den=20 allt=C3=A4glichen Problemen umzugehen und seine Lebensf=C3=BChrung zu = entwickeln.
Die Bem=C3=BChungen, die Kinder zu unterst=C3=BCtzen, werden durch = den Mangel an=20 Erkenntnis dar=C3=BCber beeintr=C3=A4chtigt, wie sich die Lage der = Kinder aus deren=20 Perspektive darstellt. Auch wenn Professionelle der Frage nachgehen, wie = bestimmte Situationen von verschiedenen Kindern erfahren werden und was = sie f=C3=BCr=20 die Kinder bedeuten, so haben sie, um die Zusammenh=C3=A4nge im Leben = der Kinder=20 wirklich zu verstehen, oft zu wenig Zugang zu den Vorg=C3=A4ngen = zwischen den=20 Kindern. Zudem ist das professionelle Vokabular durchdrungen von = hermetischen=20 Kategorisierungen innerer Defizite des Kindes. Das Konzept der=20 =E2=80=9CKinderperspektiven=E2=80=9D erm=C3=B6glicht einen Blick, der, = statt =E2=80=9Cin das Kind=E2=80=9D zu=20 schauen, sich ausgehend von und mit den Kindern der Welt=20 zuwendet und untersucht, wie die Selbst- und Welterfahrung der = Kinder =C3=BCber=20 die Welt, in der wir Alle uns begegnen und unser Leben f=C3=BChren, = vermittelt=20 ist.
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